Aufgabe eines zeitgemäßen und verantwortungsvollen Unterrichts ist es nicht nur, die Schüler und Schülerinnen vor dem Hintergrund der gemeinsamen Geschichte, Kultur, Werte und sozialer wie ökologischer Verantwortung zu bilden und zu sozialisieren, sondern auch ihre Fähigkeiten zur Mitgestaltung einer tragfähigen Zukunft zu unterstützen. Dem Geographieunterricht kommt dabei die Aufgabe zu, die dafür erforderliche Weltkenntnis dahingehend sicherzustellen, dass die enge Verzahnung naturräumlicher Gegebenheiten und menschlicher Handlungsentscheidungen als fortwährendes Wechselverhältnis verstanden wird. Aufbauend auf diesem Verständnis entwickeln Schüler und Schülerinnen Fähigkeiten zum verantwortungsvollen Umgang mit Zukunftsfragen und zum aktiven Beitrag bei der konkreten Zukunftsgestaltung.Angesichts dieser Zielsetzung gilt es daher, den Blick in die zu erwartende Zukunft zu richten. Diese wird allen vorliegenden Einschätzungen zufolge von globalen Herausforderungen in ihren raumspezifischen Ausprägungen determiniert sein. Dies gilt für den Klimawandel ebenso wie für den Artenverlust, Urbanisierungsprozesse oder Migrationsbewegungen, um nur einige zu nennen. Welche Wirkungen die mit diesen Herausforderungen einhergehenden Zukunftsszenarien auf viele Schüler und Schülerinnen haben, kommt in neuen sozialpsychologischen Phänomenen wie etwa der Klimaangst, in verzweifelten Auftritten auf TikTok, in Rückmeldungen von Jugendstudien oder auch in Karikaturen zum Ausdruck, die in erschreckendem Maß Zukunftsängste unter jungen Menschen dokumentieren.
Problemorientierter Unterricht
Angesichts dieser Realität müssen wir als Geographen uns die Frage stellen, wie wir die Themen der globalen Herausforderungen in unserem Unterricht angehen. Seit dem Rio-Prozess und der Etablierung der Bildung für nachhaltige Entwicklung hat sich in den zurückliegenden zwei, drei Jahrzehnten ein Zugang herausgebildet, der als problemlösungsorientierter Unterricht angesprochen werden kann. Das damit einhergehende Procedere präferiert einen Einstieg, der die drastischen negativen Folgen der globalen Herausforderungen ins Bild setzt, um die Dramatik der Entwicklung zu illustrieren, die Schüler und Schülerinnen wach zu rütteln und die gewünschten Verhaltensänderungen zu initiieren. Folgerichtig dominieren auf einsamen Eisschollen treibende, verhungernde Eisbären, in Resten von Plastikabfällen verhedderte Meerestiere oder auf verkohlten Waldresten umherirrende verwaiste Orang Utan-Babys: Unterrichtseinstiege, um die Themen Klimawandel, Verschmutzung der Meere oder Abholzung der tropischen Regenwälder zu eröffnen. Was aber bewirken solche Zugänge? Führen Sie unmittelbar zu der intendierten Verhaltensänderung bei den Schülern und Schülerinnen? Oder verstärken diese Unterrichtszugänge bei den einen nicht vielmehr den Effekt der Abstumpfung nach so vielen Eindrücken dieser Art, und bei anderen ohnehin bereits angelegte Zukunftsängste? Die Jugendstudien der vergangenen Jahre scheinen die letztgenannte Befürchtung zu bestätigen.
Und was sagt die Wissenschaft?
Die Kölner Neurowissenschaftlerin Maren Urner verweist in diesem Kontext auf die evolutiv herausgebildeten Verhaltensmuster von Menschen. Gerät die Spezies Homo sapiens durch Angst unter biologischen Stress, dann reagieren wir gemäß unserer evolutionsbedingten artspezifischen Erfahrungsweise entweder mit Kampfbereitschaft und Aggression, mit Flucht oder mit Erstarren. Lösungsorientierung, so Urner, ist in diesem Evolutionskonzept nicht vorgesehen.
Angstauslösende Unterrichtseinstiege erweisen sich folglich nicht als adäquate Strategie, um Schüler und Schülerinnen erfolgversprechend auf den Umgang mit globalen Herausforderungen vorzubereiten. Daher ist die Frage: Gibt es Alternativen zu der herausgebildeten Praxis?
„Reden über Probleme führt zu Problemen. Reden über Lösungen führt zu Lösungen!“
Zudem verweist Urner auf die zentralen Erkenntnisse des amerikanischen Psychotherapeuten und Begründers der lösungsorientierten Kurztherapie Steve de Shazer, dessen zentrale Erkenntnis sie in einem Zitat zusammenfasst: „Reden über Probleme führt zu Problemen. Reden über Lösungen führt zu Lösungen!“ Wenngleich ein Absolutheitsanspruch dieser These überzogen erscheint, so hat doch jeder von uns die Erfahrung gemacht, dass je nach Stimmung und Gesprächsrichtung sich eine gesellige Runde in die eine oder andere Richtung entwickeln kann. Wir können uns gegenseitig durch unsere Gesprächsbeiträge in Pessimismus stürzen, aber uns auch gegenseitig beflügeln, indem wir uns die Bälle kreativer Gedanken, neu kombinierter Ideen oder interessanter Visionen zuwerfen und dadurch neue Ansätze entstehen lassen. Zudem besteht Konsens dahingehend, dass uns die Auseinandersetzung mit Problemen allein nicht helfen wird, sondern nur die Auseinandersetzung mit und Weiterentwicklung von Lösungsansätzen uns weiterbringt. Nicht Greta Thunbergs „I want you to panic!“ sollte daher im (Unterrichts-)Raum dominieren, sondern „Heureka!“.
Genau hier setzt der lösungsorientierte Unterrichtsansatz an und sucht eine Antwort auf die Frage, ob über diesen Weg mehr erreicht werden kann als mittels der bisherigen Praxis.
Lösungsorientierter Unterricht
Der Kerngedanke des lösungsorientierten Unterrichts ist es, die Auseinandersetzung mit Lösungsvorschlägen zur Bewältigung globaler Herausforderungen sowohl inhaltlich als auch zeitlich in den Mittelpunkt des Unterrichts zu rücken. Das bedeutet nicht, dass die real bestehenden Probleme und deren Dringlichkeit relativiert oder gar geleugnet werden! Vielmehr geht es darum, die Auseinandersetzung mit den Problemen nicht um ihrer selbst willen zu führen, sondern „nur“ in dem Maß, das für das Problemverständnis und für die Beurteilung eines Lösungsvorschlags erforderlich ist. Folgerichtig steht am Beginn eines lösungsorientierten Unterrichts etwa zum Thema Verschmutzung der Meere nicht der oben beschriebene Bildzugang einer an Plastikabfällen verendenden Meeresschildkröte. Stattdessen kann den Schülern und Schülerinnen das Beispiel von Luise Mast aus Pfalzgrafenweiler im Schwarzwald, vorgestellt werden, die einen in verschiedene Waschmaschinen einbaubaren Filter für Mikroplastik entwickelt hat, und damit den 2. Preis im Bundesfinale von Jugend forscht 2022 gewonnen hat. Mit Hilfe dieses MiPlaFi 2.0 können bis zu 90 Prozent des beim Waschvorgang entstehenden Mikroplastiks aus dem Abwasser herausgefiltert und so die weitere Verschmutzung der Gewässer und Meere reduziert werden. Eine solche Lösungsidee ist im Rahmen des Unterrichtseinstiegs stets mit einer These zu kombinieren, die einen mehr oder weniger generellen Lösungsanspruch formuliert. In diesem Beispiel könnte die These etwa folgendermaßen lauten: „Die Lösung zur Säuberung der Meere ist gefunden!“. Die Reaktion der Schüler und Schülerinnen auf solche kreativen, pfiffigen und ungewöhnlichen Zugänge ist stets von Neugierde geprägt: „Wie geht das? Wie hat sie das gemacht? Können damit die Meere wieder sauber werden?“ sind Fragen, die nun anstelle der oben beschriebenen Ängste oder Ablehnungen im Raum stehen. Aus didaktischer Perspektive bedeutet dies, dass nicht die Problematisierung von Problemen, sondern die Problematisierung von Lösungsvorschlägen den Unterrichtszugang prägen. Folgerichtig stehen Operatoren wie überprüfen, erörtern, bewerten oder beurteilen im Vordergrund des nachfolgenden zentralen Arbeitsauftrags, entlang derer die Lernenden den vorgestellten Lösungsvorschlag kritisch hinterfragen. Dabei geht es etwa darum, die Reichweite, Leistungsfähigkeit, Übertragbarkeit, Finanzierbarkeit oder auch die Sinnhaftigkeit des Lösungsvorschlags zu prüfen und zu einer Einschätzung zu kommen. Dafür müssen wir entsprechende Informationsmaterialien bereitstellen. Zudem führt der lösungsorientierte Unterrichtsansatz zu einer differenzierteren Auseinandersetzung mit den globalen Herausforderungen selbst. So erkennen die Schüler und Schülerinnen im hier angesprochenen Beispiel, dass Luise Masts Erfindung zwar den weiteren Eintrag von Mikroplastik in Abwassersysteme, Fließgewässer und letztlich die Ozeane reduzieren kann, jedoch keinen Beitrag dazu leistet, bereits in den Meeren befindliches (Mikro-) Plastik zu entfernen. Aufbauend auf diesem vertieften Problemverständnis und der Identifikation nicht gelöster Probleme sieht der lösungsorientierte Unterrichtsansatz vor, die Schüler und Schülerinnen nun abschließend in eine kreative Phase zu führen und sie anzuregen, eigene Ideen zur Bewältigung der identifizierten verbleibenden Problematik zu entwickeln. Über die rein technische, ökonomische oder juristische Ebene von Lösungsvorschlägen hinaus fließt auch die Berücksichtigung ethischer Fragestellungen in die Bewertung bzw. Beurteilung von Lösungsvorschlägen mit ein. Denn, so argumentieren Applis/Mehren/Ulrich-Riethammer (2022) zurecht, nicht alles, was machbar und erfolgversprechend ist, kann aus ethischen Gründen auch umgesetzt oder gar zur Norm erhoben werden. Somit leistet der lösungsorientierte Unterrichtsansatz immer auch einen Beitrag zur Stärkung kritischen Denkens und der Kreativität. Angemerkt werden muss jedoch, dass die Anwendung des lösungsorientierten Unterrichtsansatzes nicht auf reiner Gutgläubigkeit beruhen, sondern man muss sich bewusst sein, dass dieser —wie im Übrigen jeder didaktische Ansatz – einer Gratwanderung gleichkommt. Denn auf der einen Seite fördert dieser Zugang lösungsorientiertes und kritisches Denken und aktiviert die Schüler und Schülerinnen und kann somit zurecht als bedeutender Beitrag zur Handlungsorientierung im Sinne der Bildung für nachhaltige Entwicklung gesehen werden. Auf der anderen Seite aber könnte ein solcher strikt lösungsorientierter Unterrichtsansatz bei den Schülern und Schülerinnen auch dazu führen, dass sich bei diesen blinde Technikgläubigkeit einstellen könnte, die Verharmlosung der Problemdimensionen und deren Dringlichkeit und Schüler und Schülerinnen sich in der Folge in Sorglosigkeit und bewusst gewählter Untätigkeit ergehen könnten.
Der lösungsorientierte Unterrichtsansatz ist ein Vorschlag, dass Schüler und Schülerinnen nicht zukunftsängstlich, sondern lösungs- und handlungsorientiert vor ihnen liegende Probleme erkennen, diese angehen und sich selbst zu einem aktiven Beitrag bei der Entwicklung weiterer Lösungsansätze inspirieren lassen. Kann das gelingen, dann entfaltet sich damit auch ein neues Maß an Sinnstiftung für unseren Beruf als Lehrkräfte der Geographie.
Ein inspirierendes Beispiel: Der MiPlaFi und Jugend forscht
Der MiPlaFi 2.0 – mit gutem Gewissen Wäsche waschen
Luise Mast, die Erfinderin des MiPlaFi, 2.0 verwendete bei der Entwicklung des Filters das Gewebe eines speziellen Wäschesacks; das Gehäuse des Filters entwarf die Jungforscherin per CAD am Computer. Ein erster Prototyp wurde mit dem 3D-Drucker gefertigt und ein zweiter aus Metall. Wasseranalysen bestätigten die Wirksamkeit des Filters. Entwickelt wurde der MiPlaFi im Rahmen des Wettbewerbes Jugend forscht.
Die Stiftung Jugend forscht e. V.
Die Stiftung Jugend forscht e. V. hat das Ziel, junge Menschen in Mathematik, Informatik, Naturwissenschaften und Technik (MINT) zu fördern und damit zur Zukunftsfähigkeit unserer Gesellschaft beizutragen. Bundesweit werden jährlich über 120 Wettbewerbe durchgeführt, um Kinder und Jugendliche für MINT-Fächer zu interessieren, Talente zu entdecken und zu fördern. Jugend forscht arbeitet in enger Kooperation mit Schule, Wirtschaft, Wissenschaft, Politik und Medien. https://www.jugend-forscht.de/
Literatur
Applis, S., Mehren, R. & Ulrich-Ridhammer, E. M. (2022): Nachhaltigkeit und Ethisches Lernen im Kontext einer lösungsorientierten Didaktik – Fragen zur Umsetzung im Geographieunterricht. In M. Dickel, G. Gudat & J. Laub (Hg.): Ethik für die Geographiedidaktik. Orientierungen in Forschung und Praxis (S. 107–128). Bielefeld.
Gaub, F. (2023): Zukunft: Eine Bedienungsanleitung. München.
Hoffmann, T. (2018): Globale Herausforderungen. Die Zukunft, die wir wollen. Stuttgart-Leipzig 2018.
Hoffmann, T. (2021): Globale Herausforderungen und SDGs – ein strikt lösungsorientierter Unterrichtsansatz. In: Eberth, A./Meyer, C. (Hrsg.): SDG Education – Die Sustainable Development Goals mit digitalen Medien erschließen und reflektieren. (Hannoversche Materialien zur Didaktik der Geographie 11), Hannover, S. 33–41.
Hoffmann, T. (2022): Globale Herausforderungen als Thema im Geographieunterricht. Von einem problemorientierten hin zu einem lösungsorientierten Unterricht. In: geographie heute, Heft 359, S. 10–12.
Seiffge-Krenke, I. (2023): Zukunftsängste bei Jugendlichen: Ein Vergleich aus 25 Ländern. Psychotherapie im Dialog 2, S. 18–23.
Urner, M. (2019): Schluss mit dem täglichen Weltenuntergang: Wie wir uns gegen die digitale Vermüllung unserer Gehirne wehren. München.
Urner, M. (2021): Raus aus der ewigen Dauerkreise: Mit dem Denken von morgen die Probleme von heute lösen. München.