Die Mystery-Methode ist eine vielseitige und motivierende Unterrichts-methode, die sich ganz hervorragend im Rahmen der Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) und der Klimabildung einsetzen lässt. Sie eignet sich sehr gut dafür, einen reflexiven Umgang mit der faktischen und ethischen Komplexität von Themen rund um Klimawandel und globaler Gerechtigkeit zu üben (Mehren et al. 2015). Insbesondere zielt sie dabei auf die Förderung des systemischen Denkens (Rieß et al. 2015).
Die von Leat (1998) im Rahmen des Programms „Thinking Through Geography“ entwickelte Mystery-Methode wurde in Deutschland zusammen mit anderen Methoden durch den Band „Diercke Methoden – Denken lernen mit Geographie“ eingeführt (Vankan et al. 2007). Mittlerweile hat sie auch in anderen Fächern wie Biologie, Geschichte oder Politik Verbreitung gefunden (z.B. Pütz & Mülhausen 2013).
Grundidee der Mystery-Methode
Die Grundidee der Methode ist einfach: Als Ausgangspunkt dient eine zunächst rätselhafte Leitfrage zu einem Fallbeispiel, die von den Lernenden in Kleingruppen beantwortet werden soll, z.B. „Weshalb kommt es zwischen Anna und Mario zu Streit – und wie sollen sie sich entscheiden?“ (Schuler 2021 und Kärtchen in der Illustration). Als Arbeitsmaterial erhält jede Gruppe einen Umschlag mit 20 bis 30 ungeordneten Informationskärt-chen mit Daten, Fakten und alltagsnahen Informationen zu Akteur*innen und Handlungssträngen des Fallbeispiels. Die zentrale Herausforderung liegt für die Lernenden darin, in einem selbstorganisierten Problemlöseprozess die Informationskärt-chen zu ordnen, zu gewichten und miteinander zu verknüpfen. Als einfache Umsetzung werden oft „Mystery-Maps“ erstellt, indem die relevanten Kärtchen auf einen großen Papierbogen gruppiert und festgeklebt, mit Überschriften versehen und Zusammenhänge mit beschrifteten Pfeilen eingezeichnet werden. Dafür gibt es keine Anleitung, keine vorgegebene Lösungsroutine (Funke 2011, S.154). Die Lernenden entwickeln vielmehr selbst eine Problemlösestrategie für den Umgang mit komplexen Themen, die bei der Nachbesprechung im Rahmen einer metakognitiven Reflexionsphase bewusst gemacht werden kann.
Gut konstruierte Mysterys sind ergebnisoffen angelegt. Es gibt unterschiedliche Strukturierungen sowie Antworten auf die Leitfrage. Die Lösungen der Lernenden unterscheiden sich dann weniger im Hinblick auf ihre Korrektheit, sondern eher hinsichtlich ihrer Differenziertheit und Tiefe sowie dem Abstraktionsgrad der Argumentation (Hempowicz 2021). Der offene Zugang der Methode fördert auch das kritische Denken und die Fähigkeit, mit widersprüchlichen Informationen umzugehen. Die Fallbeispiele beinhalten neben faktischen Informationen auch soziale Aspekte wie die Interessen und Perspektiven verschiedener Akteur*innen mit ihren Handlungszwängen und -optionen. Mysterys können damit sowohl das systemische Denken als auch den Umgang mit faktischer und ethischer Komplexität gezielt fördern. Diese Art des Denkens hilft den Lernenden, übergreifende Zusammenhänge zu verstehen, Prognosen zu erstellen und mögliche Handlungsoptionen zu bewerten. Dies ist besonders bei globalen Herausforderungen wie dem Klimawandel sehr bedeutsam (Rieß et al. 2015; Ulrich-Riedhammer 2017).
Fallbeispiele
Das eingangs genannte Mystery-Fallbeispiel behandelt ein Nachhaltigkeitsthema im Kontext von Klimawandel und Mensch-Umwelt-Konflikten. Es beschäftigt sich mit den Ursachen und Folgen des verheerenden Bergsturzes, der sich 2017 im schweizerischen Bergdorf Bondo ereignet hat und stellt die Frage ins Zentrum, wie die Dorfbewohner damit umgehen sollen, dass solche Naturrisiken durch den globalen Klimawandel und den auftauenden Permafrost zunehmen werden (Schuler 2021). Der in der Leitfrage angesprochene Streit des Paares Anna und Mario entzündet sich an der Diskussion, ob sie ihr teilweise zerstörtes Haus wieder aufbauen oder besser wegziehen sollten. Die Mystery-Kärtchen liefern Hintergrundinformationen u.a. zum auftauenden Permafrost im Hochgebirge als Folge der globalen Erwärmung, die künftige Bergstürze wahrscheinlicher macht, aber auch zu Schutzmaßnahmen (größere Auffangbecken für Muren, Warnsysteme etc), mit denen man das Dorf künftig besser schützen möchte (siehe Abb. 1). Diese Thematik wird hier in den persönlichen, relativ authentischen Kontext der beiden Dorfbewohner mit ihrer unterschiedlichen Risikobewertung eingebettet. Dies ermöglicht es, dass die Lernenden sich nicht nur die systemischen Fallzusammenhänge von den Klimafolgen bis zu den Schutzmaßnahmen erschließen, sondern dieses Wissen auch gleich anwenden, um selbst eine argumentativ begründete Risikobewertung vorzunehmen und abschließend eine Empfehlung für Anna und Mario zu formulieren. In der Reflexionsphase lassen sich sowohl das systemische Denken beim Problemlösen als auch die Vorgehensweise bei der Fallbewertung metakognitiv reflektieren und zudem auf ähnliche Fallbeispiele für Naturrisiken rund um den Klimawandel transferieren.
Inzwischen gibt es weit über 100 publizierte Mystery-Aufgaben, die unter www.ph-ludwigsburg.de/mystery aufgelistet werden. Viele davon beschäftigen sich mit Themenfeldern rund um den globalen Klimawandel oder andere Nachhaltigkeitsthemen.
Durchführung
Für eine Mystery-Aufgabe mit Reflexionsphase werden etwa 45 bis 60 Minuten benötigt. Die Durchführung lässt sich in vier Schritte untergliedern (Schuler et al. 2026, in Vorbereitung) und folgt der Grundidee des problemlösenden Lernens (Klieme et al. 2021; Schuler 2025).
ORIENTIERUNG
im Plenum
Nach einem inhaltlichen Unterrichtseinstieg, der allerdings möglichst wenig über die Mystery-Zusammenhänge verraten sollte, folgt eine kurze Einführung in die Methode. Für viele Lernende ist die recht offene Aufgabenstellung ohne detaillierte Anleitung ungewohnt. Es lohnt sich deshalb, gleich anzusprechen, dass die Vielzahl der Informationskärtchen eine bewusste Herausforderung ist und dass es Teil der Aufgabe sein wird, als Gruppe einen Weg zu finden, dieses „Informations-chaos“ zu bewältigen. Zu Beginn wird die Leitfrage vorgestellt und die Schüler*innen können erste Hypothesen oder Vermutungen zu ihrer Beantwortung äußern.
FALLREKONSTRUKTION MIT DEN MYSTERY-KÄRTCHEN
in Kleingruppen
Die Kleingruppen (ideal sind drei Schüler*innen) erhalten je einen Umschlag mit den Kärtchen und der Leitfrage, ein Aufgabenblatt zum Notieren der Antwort sowie einen großen Papierbogen zum Anordnen der Kärtchen. Es empfiehlt sich, dass ein Gruppenmitglied die Kärtchen der Reihe nach laut vorliest und dann auf dem Bogen ablegt. Mehr Anweisungen benötigen die Lernenden zunächst nicht – sie sollen ja selbst eine Problemlösestrategie entwickeln. Studien haben gezeigt, dass diese Grup-penarbeitsphase in der Regel in fünf typischen Phasen verläuft (Hempowicz 2021):
Lesephase: Kärtchen auslegen.
Gruppieren der Kärtchen: Vergleichen und Kategorisieren der Informationen.
Zusammenhänge erkennen:
Verknüpfen von Informationen.
Umordnen der Kärtchen: kritisches Überprüfen, Umdenken.
Abstraktion und Lösung: Zusammenstellen der zentralen Inhalte und Zusammenhänge des Falls sowie Beantworten der Leitfrage.
Wenn die Gruppen größere Schwierigkeiten haben, können gezielt Hilfestellungen gegeben werden, z.B. Hinweise auf geeigneten Kategorien oder besonders wichtige Kärtchen und Zusammenhänge.
ERGEBNISAUFBEREITUNG UND BEANTWORTUNG DER LEITFRAGE
in Kleingruppen
Die Ergebnissicherung und -darstellung kann auf verschiedene Weise erfolgen. Besonders sinnvoll ist die Gestaltung eines Plakats, auf dem die Kärtchen als Mapping final aufgeklebt werden – am besten gruppiert mit Überschriften (Kategorien) und verbunden mit beschrifteten Pfeilen für die zentralen Zusammenhänge. Starke bzw. ältere Lerngruppen können die Fallzusammenhänge auch stärker abstrahieren und auf einem A3-Papier eine Concept Map oder ein systemisches Wirkungsgefüge gestalten.
Sinnvoll ist auch eine schriftliche Beantwortung der Leitfrage, die nach einem knappen, präzisen Antwortsatz auch eine ausführliche Beschreibung des Falls mit seinen Zusammenhängen und eine Begründung der Antwort umfassen sollte.
ERGEBNISPRÄSENTATION UND METAKOGNITIVE REFLEXION
im Plenum
Dieser Phase kommt bei der Mystery-Methode – wie bei allen Methoden aus „Denken lernen mit Geographie“ – eine Schlüsselrolle zu, weil hier der Problemlöseprozess reflektiert und entsprechende Strategien bewusst gemacht werden können. Sie sollte mindestens 10, besser 20 Minuten umfassen. Dabei können je nach Zielsetzung verschiedene Schwerpunkte gesetzt werden:
Ergebnisbesprechung: Am besten stellen hier zunächst zwei Gruppen mit etwas unterschiedlichen Antworten ihre Ergebnisse am Plakat vor und lassen diese von der Gesamtgruppe diskutieren. Wichtig ist das Einfordern guter Begründungen mit Belegen in den Kärtchen und je nach Thema auch die Unterscheidung zwi-schen Kernzusammenhängen und Nebenaspekten, das Herausarbeiten von fallübergreifenden Hintergrundfaktoren und allgemeinen Systemzusammenhängen sowie die Rolle verschiedener Akteur*innen.
Reflexion der Lernwege und Strategien: Wie haben es die Gruppen geschafft, das Informationschaos zu lichten, den Fall und seine Zusammenhänge zu strukturieren und die Frage möglichst tiefgründig zu beantworten? Bereits am Ende der Gruppenarbeitsphase können etwas schnellere Gruppen dazu angehalten werden, ihre Vorgehensweise – und damit ihren Problemlöseprozess – zu reflektieren und dies nun hier im Plenum vorzustellen. Als Impuls kann man sie auch bitten, sich Tipps und Regeln für die Lösung der nächsten Mystery-Aufgabe zu notieren. Dabei lassen sich meist auch sehr grundlegende Strategien für den Umgang mit Komplexität und für das systemische Denken induktiv erarbeiten: das Gewichten, Kategorisieren und damit Struktu- rieren von Informationen, das Aufstellen, Überprüfen und Neuformulieren von Zusammenhangshypothesen, die Identifikation von Kernelementen und Kernzusammenhängen, eventuell auch die Identifikation von zirkulären Zusammenhängen, z.B. Rückkopplungen und ihre Bedeutung. Je nach Fall sind auch andere Denkstrategien re-levant, z.B. Perspektiven wechseln, Maßstabsebenen wechseln (global – lokal), Allgemeines und Konkretes verbinden (deduktiv/induktiv), kritisch den-ken etc. (Schuler et al. 2026, in Vorbereitung).
Reflexion von Lernzuwachs und Lerntransfer: Mystery-Aufgaben eignen sich meist gut dazu, die Lernenden selbst zu fragen, was sie bei dieser Aufgabe Neues gelernt haben – sowohl fachinhaltlich als auch methodisch bzw. im Hinblick auf das systemische Denken. Dies kann auch als Ausgangspunkt für die Diskussion eines möglichen Lerntransfers dienen – ebenfalls sowohl fachlich als auch methodisch (z.B. „Bei welchen Themen gibt es ähnliche Strukturen?“, „Wofür ist das Gelernte für euch nützlich?“).
Empirische Forschung zur Mystery-Methode
Die aktuelle Forschung zur Mystery-Methode im Geographieunterricht zeigt, dass sie die Ent-wicklung eines systemischen Denkens unterstützen kann (vgl. Schuler et al. 2026, in Vorbereitung). Hempowicz (2021) konn-te in Mystery-basierten Fallstudien durch die videografische Analyse von Lernwegen und Lernhindernissen zeigen, dass metakognitive Strategien und differenzierte Scaffolding-Angebote entscheidend für einen erfolgreichen Umgang mit Komplexität sind. Dabei hat sich zudem ergeben, dass das gemeinsame Lesen und Besprechen der Kärtchen-Inhalte sehr bedeutsam für den Aufbau eines kollektiven Systemverständnisses sind. Des Weiteren belegt diese Studie, dass Lernende mit hoher Systemkompetenz bei Mystery-Aufgaben wie erwartet komplexere netzwerkartige Visualisierungen hervorbringen als Lernende mit niedriger Systemkompetenz.
Meister (2019) konnte bei einer Analyse von Lerngruppen, die die Mystery-Methode in einer Laborsituation durchführten, 42 Handlungsstrategien identifizieren und verschiedenen Kompetenzniveaus zuordnen. Auf dieser Basis entwickelte sie eine Checkliste für Lehrkräfte zur differenzierten Förderung von Systemkompetenz im Rahmen der Mystery-Methode.
Benninghaus et al. (2019) zeigten, dass sich mit gezielt ent-wickelten Mystery-Aufgaben und einer Experten-Map als Vergleichsgrundlage qualitative Unterschiede im Grad der Vernetzung von Schüler-Mystery-Maps erfassen lassen. Mithilfe von Data-Mining – einem computergestützten Verfahren zur statistischen Mustererkennung – konnten diese Unterschiede analysiert werden.
Applis (2014) konnte in einer aufwändigen Studie zeigen, wie die Mystery-Methode mit einer ethischen Metareflexion eingesetzt werden kann, um die ethi-sche Urteilskompetenz zu fördern. Er betont, dass die Schüler*innen der Studie an der Mystery-Methode besonders wertgeschätzt haben, wie sie sich anhand von globalisierungsbezogenen Themen mit komplexen Systemen in einem kooperativen Aufgabenformat auseinandergesetzt haben. Als positiv wurde zudem empfunden, dass hierbei Inhalt und Methode in einem Sinnzusammenhang zueinander stehen.
Karkdijk et al. (2018) sowie Karkdijk (2022) zeigen in zwei verschiedenen Studien mit Schüler*innen in den Niederlanden unter anderem, dass der wiederholte, regelmäßige Einsatz von Mysterys zur Förderung eines vertieften systemischen Verständnisses bedeutsam ist. Sie empfehlen, dass die Lernenden schrittweise von einfacher strukturierten Mysterys zu komplexeren Formen geführt werden sollten und dass in der Nachbesprechung gezielt auf Querverbindungen und komplexe Strukturen eingegangen werden sollte.
Zusammenfassend bietet die Mystery-Methode Lehrkräften eine effektive Möglichkeit, komplexe Themen auf motivierende und fächerübergreifende Weise zu vermitteln. Sie bereitet die Lernenden darauf vor, globale Herausforderungen wie den Klimawandel systemisch zu analysieren und eigenständig Lösungsansätze zu entwickeln, und leistet damit einen wichtigen Beitrag zur Förderung von BNE und Klimabildung.
Literatur
Applis, S. (2014): Global Learning in a Geography Course Using the Mystery Method as an Approach to Complex Issues. In: Review of International Geographical Education, 4(1), S. 58–70.
Benninghaus, J.C. & Flake, S. (2016): Warum machen billige Erdbeeren manchmal durstig (und hungrig)? Ein Mystery zum Stellenwert regionaler Produkte. In: Geographie heute 37(328), S.32-35
Benninghaus, J. C./Muhling, A./Kremer, K./Sprenger, S. (2019a): Complexity in education for sustainable consumption – An educational data mining approach using mysteries. In: Sustainability, 11(722), S. 1–16.
Budke, A./Kuckuck, M./Meyer, M./Schäbitz, F./Schlüter, K./Weiss, G. (Hrsg.) (2015): Fachlich argumentieren lernen. Didaktische Forschungen zur Argumentation in den Unterrichtsfächern. Münster, New York: Waxmann 2015.
Funke, J. (2011): Problemlösen. In: Betsch, T./Funke, J./Plessner, H. (2011): Denken – Urteilen, Entscheiden, Problemlösen. Berlin, Heidelberg: Springer, S. 136–199.
Hempowicz, J. (2021): Systemorganisationskompetenz im Geographieunterricht. Videobasierte Fallanalysen von Schüler*innen im Rahmen der Mystery-Methode. Geographiedidaktische Forschungen. Band 75. Norderstedt: BoD.
Karkdijk, J. (2022): Mysterys to support geographical relational thinking in secondary education. PhD-Thesis – Research and graduation internal. Vrije Universiteit Amsterdam. Quaeris media.
Karkdijk, J./Schee, J. A. van der /Admiraal, W. F. (2018): Students’ geographical relational thinking when solving mysteries. International Research in Geographical and Environmental Education, 28(1), S. 5–21. (https://doi.org/10.1080/10382046.2018.1426304)
Klieme, E./Funke, J./Leutner, D./Reimann, P./Wirth, J. (2021): Problemlösen als fächerübergreifende Kompetenz. Konzeption und erste Resultate aus einer Schulleistungsstudie. In: Zeitschrift für Pädagogik 47, H. 2, S. 179–200
Laske, J./Schuler, S. (2012): Mit Geographie denken und Probleme bearbeiten lernen: Aufgaben im problemlösenden Geographieunterricht. In: Praxis Geographie, H. 12/2012, S. 12–17.
Leat, D. (1998): Thinking through Geography. Cambridge: Chris Kington Publishing. (darin: Strategy 4: Mystery, S. 51–75)..
Mehren, M./Mehren, R./Ohl, U./Resenberger, C. (2015): Die doppelte Komplexität geographischer Themen. Eine lohnenswerte Herausforderung für Schüler und Lehrer. In: Geographie aktuell und Schule, H. 216, S. 4–11.
Meister, J. (2019). Systemisches Denken bei Schülerinnen und Schülern unterschiedlicher Kompetenzstufen – eine qualitative Prozess- und Produktanalyse am Beispiel der Bearbeitung eines geographischen Mysterys (Dissertation). Justus-Liebig-Universität, Gießen.
Pütz, N., Mülhausen, J. (Hrsg.) (2013). – Mysterys – 9 rätselhafte Fälle für den Biologieunterricht. Hallbergmoos: Aulis.
Rieß, W./Schuler, S./Hörsch, C. (2015): Wie lässt sich systemisches Denken vermitteln und fördern? Theoretische Grundlagen und praktische Umsetzung am Beispiel eines Seminars für Lehramtsstudierende. In: Geographie aktuell und Schule, H. 215, S. 16–29.
Schuler, S. (2021): Der Bergsturz von Bondo. Mysterys binnendifferenziert einsetzen. In: geographie heute, H. 352, S. 36–41.
Schuler, S. (2025, in Druck): Problemlösen in der Geographiedidaktik. In: Sosna, A./Becker, C. (Hrsg.): Problemlösen als Bildungsanlass. Transformatorische Bildungsprozesse in den Unterrichtsfächern reflektieren. Weinheim: Beltz Juventa.
Schuler, S., Hempowicz, J., Schmalor, H., Jebbink, K. (2026, in Vorbereitung): Mystery. In: Schuler, S., Hoffmann, K.W., Eberth, A. (Hrsg.): Diercke Methoden 1: Denken lernen mit Geographie. Braunschweig: Westermann.
Schuler, S., Hoffmann, K.W., Eberth, A. (Hrsg.) (2026, in Vorbereitung): Diercke Methoden 1: Denken lernen mit Geographie. Braunschweig: Westermann
Vankan, L., Rohwer, G., Schuler, S. (2007): Diercke Methoden. Denken lernen mit Geographie. Braunschweig: Westermann.
Ulrich-Riedhammer, E. M. (2017): Ethisches Urteilen im Geographieunterricht. Theoretische Reflexionen und empirisch rekonstruktive Unterrichtsbetrachtung zum Thema „Globalisierung“. Geographiedidaktische Forschungen Bd. 68. Münster: HGD.