„Aludeckel gehören in den Gelben Sack und bitte mach das Licht aus, wenn du den Raum verlässt.“
Zu lernen, sich ressourcenschonend und „umweltbewusst“ zu verhalten, darum geht es doch bei Bildung für nachhaltige Entwicklung. Oder doch nicht nur? Warum individuelles Verhalten zwar wichtig ist, aber politische Aushandlungen und strukturelle Fragen in der BNE häufig vernachlässigt werden, diskutieren die Bildungs- und Politikwissenschaftler*innen Astrid Carrapatoso, Tom Meyer und Carola Garrecht.
Über viele Jahre galt das pädagogische Konzept der Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) in der Fachwelt als klarer Fortschritt gegenüber der zuvor dominierenden Umweltbildung. BNE löste sich dabei nicht nur vom engen Fokus auf ökologische Probleme, sondern setzte mit dem Bildungsziel der Gestaltungskompetenz auch ein klares Zeichen des Modernisierungsanspruchs (de Haan & Harenberg, 1999).
Im Unterschied zur Umweltbildung, der eine „moralisch aufgeladene Erziehung zum umweltgerechten Verhalten“ (de Haan & Harenberg 1999, S. 63) vorgeworfen wurde, umfasst Gestaltungskompetenz verschiedene Fähigkeiten, die Menschen zu selbstständigem Urteilen und kreativem Handeln in der gemeinschaftlichen Zukunftsgestaltung befähigen sollen (de Haan & Harenberg, 1999). Gleichzeitig positionierte sich BNE damit als ein Konzept, das bis heute ökologische, soziale, ökonomische und politische Aspekte nachhaltiger Entwicklung gemeinsam in den Blick nimmt.
Mit dem Übergang zur BNE kamen jedoch auch Zweifel an dieser Fortschrittserzählung auf. Hamborg (2017) weist darauf hin, dass bereits innerhalb der Umweltbildung eine kritische Auseinandersetzung eingesetzt hatte, die den Fokus auf individuelle Verhaltensänderungen infrage stellte und Umweltprobleme als im Kern politisch bedingt verstand. Diese Einsicht hätte das Potenzial gehabt, Umweltbildung stärker an politische Bildung anzunähern bzw. BNE dahingehend zu konzipieren. Stattdessen wird der konzeptionellen Ausrichtung von BNE mitunter vorgeworfen, zentrale Fehlannahmen der Umweltbildung fortzuführen, insbesondere dort, wo komplexe Krisen auf moralische Appelle und individuelles Handeln reduziert werden (Carrapatoso et al., 2026). Aber warum scheint es so herausfordernd zu sein, das Politische bzw. die politische Dimension von Nachhaltigkeit stärker in bildungspraktisches Handeln zu integrieren?
Entpolitisierung in der Praxis auf dem empirischen Prüfstand
Die Entpolitisierung der BNE-Praxis zeigt sich inzwischen auch empirisch. Untersuchungen zur praktischen Umsetzung von BNE belegen, dass entsprechende Angebote häufig die individuelle Ebene adressieren, während strukturelle Ursachen weitestgehend ausgeblendet bleiben: Eine systematische Übersicht zu Klimabildung, die wir im Kontext von BNE betrachten, zeigt beispielsweise, dass Minderung von Treibhausgasen bzw. Klimaschutz vor allem mit Maßnahmen im privaten Bereich verbunden werden, während die öffentliche und damit politische Dimension deutlich seltener vorkommt. Ein ähnliches Muster zeigt sich auch bei der Thematisierung von Anpassungsstrategien (Kranz et al. 2022). Zugleich verdeutlicht eine Interviewstudie mit jungen Menschen, dass individualisierende Deutungsmuster im Umgang mit dem Klimawandel stärker verankert sind, während politisierende Perspektiven seltener und eher vage thematisiert werden (Reuter & Frick 2024).
Befasst man sich mit den Gründen hierfür, zeigt sich unter anderem eine ausgeprägte Unsicherheit bei Lehrkräften, politische Aspekte im Unterricht zu thematisieren. Diese Unsicherheit betrifft zum einen die eigene Positionierung der Lehrkraft oder die Offenlegung eigener Wertehaltungen, etwa wenn Schüler:innen nach der persönlichen Einschätzung aktueller Klimapolitik fragen. Zum anderen stellt sich die Frage, wie mit politisch aufgeladenen oder wissenschaftsfeindlichen Positionen umzugehen ist, die im Klassenzimmer geäußert werden. Hinzu kommt, dass sich Lehrkräfte nicht selten an einem problematischen Verständnis pädagogischer Professionalität orientieren, das durch den Anspruch strikter politischer Neutralität geprägt ist (z. B. Garrecht et al. 2023, Kara 2012, Weselek & Wohnig 2021).
Der Beutelsbacher Konsens: Was er bedeutet…und was nicht
Mit dem Beutelsbacher Konsens gibt es in der Bildung seit Jahrzehnten eine Leitlinie, die in der Bildungspraxis als Orientierung in den oben genannten Situationen dienen kann. Der Begriff „Konsens“ ist dabei historisch etwas irreführend, da es sich ursprünglich um ein Protokoll aus dem Umfeld einer Tagung handelte und nicht um einen abschließend ausformulierten Normenkatalog. Seine drei Grundprinzipien – Überwältigungsverbot, Kontroversitätsgebot und Orientierung an den Interessen der Lernenden – sind bewusst offen formuliert und gerade deshalb anschlussfähig, erzeugen in der Praxis aber auch Interpretationsspielräume und Missverständnisse.
Für die BNE ist das besonders relevant, weil hier häufig die Sorge besteht, schon die Thematisierung politischer Konflikte könne den Rahmen zulässiger Unterrichtsgestaltung überschreiten (Weselek & Wohnig 2021). Der Beutelsbacher Konsens sollte deshalb nicht als Verbot politischer Positionierung missverstanden werden, sondern als Rahmen, der professionelle Reflexion, Perspektivenvielfalt und begründete Urteilsbildung ermöglicht. In diesem Sinn wird in der fachdidaktischen Diskussion wiederholt betont, dass politische Bildung keine Neutralität im Sinne von Wertenthaltung verlangt, sondern transparente, reflektierte und demokratisch gebundene Lehrpraxis.
Überwältigungsverbot
„Es ist nicht erlaubt, den Schüler – mit welchen Mitteln auch immer – im Sinne erwünschter Meinungen zu überrumpeln und damit an der „Gewinnung eines selbständigen Urteils“ zu hindern.“ (Wehling, 1977)
Kontroversitätsgebot
Was in Wissenschaft und Politik kontrovers ist, muss auch im Unterricht kontrovers erscheinen.
„Diese Forderung ist mit der vorgenannten aufs engste verknüpft, denn wenn unterschiedliche Standpunkte unter den Tisch fallen, Optionen unterschlagen werden, Alternativen unerörtert bleiben, ist der Weg zur Indoktrination beschritten. Zu fragen ist, ob der Lehrer nicht sogar eine Korrekturfunktion haben sollte, d.h. ob er nicht solche Standpunkte und Alternativen besonders herausarbeiten muss, die den Schülern (und anderen Teilnehmern politischer Bildungsveranstaltungen) von ihrer jeweiligen politischen und sozialen Herkunft her fremd sind.“ (Wehling, 1977)
Partizipationsgedanke
„Der Schüler muss in die Lage versetzt werden, eine politische Situation und seine eigene Interessenlage zu analysieren, sowie nach Mitteln und Wegen zu suchen, die vorgefundene politische Lage im Sinne seiner Interessen zu beeinflussen.“ (Wehling, 1977)
Warum politische Bildung und BNE so schwer zusammenkommen: Drei Praxisprobleme
Aus der Praxis lassen sich im Kern drei Probleme identifizieren, die bei der Gestaltung von BNE-Lehr-Lern-Formaten besonders häufig auftreten: Erstens kann die Angst vor Überwältigung zu einer Entpolitisierung von BNE führen, obwohl gerade die strukturelle Ebene für das Verständnis von Klimawandel und Nachhaltigkeitsfragen zentral ist. Zweitens kann die Angst vor Kontroversen eine Konzentration auf das Eindeutige und eine vorschnelle Ausblendung schwieriger oder unbequemer Positionen begünstigen. Drittens wird reales Handeln im schulischen Kontext häufig unterschätzt, obwohl gerade erfahrungsbezogene Formate geeignet sind, politische Selbstwirksamkeit zu fördern (Weselek & Wohnig 2021, Wohnig 2021).
Für das erste Problem scheint entscheidend, dass BNE nicht auf individuelle Konsumentscheidungen verengt werden darf. Wer Nachhaltigkeit ausschließlich als Frage persönlichen Verhaltens behandelt, verkennt die Rolle von Institutionen, Machtverhältnissen und politischen Entscheidungsprozessen. Lehrkräfte, die befürchten, ihre persönliche politische Sichtweise könnte die Schüler:innen unangemessen beeinflussen, sollten bedenken, dass das Hochhalten einer vermeintlichen Neutralität im Zweifel die Gefahr einer unterschwelligen Überwältigung birgt (s. a. Hoffmann, 2016). So weist der Politikdidaktiker Helmut Däuble (2016) darauf hin, dass eine wirkliche Objektivität bzw. Neutralität gar nicht möglich sei: Bereits unbewusste Bemerkungen, Gesten oder die Auswahl von Materialien können die Weltanschauung einer Lehrkraft offenbaren. Es gibt also Argumente dafür, den eigenen politischen Standpunkt den Lernenden gegenüber transparent offenzulegen. Nicht zuletzt stellt die Lehrperson als politisches Wesen eine wichtige Vorbildfunktion für die politische Sozialisation junger Menschen dar. Natürlich sollte dies nicht willkürlich erfolgen, sondern nach einer sorgfältigen pädagogischen Abwägung. Konkret zeigt Astrid Hoffmann (2016), dass Faktoren wie die Phase des Unterrichts, die Meinungsvielfalt der Lerngruppe und nicht zuletzt die Beziehung zwischen Lehrkraft und Schüler:innen bei dieser Entscheidung berücksichtigt werden müssen. Den Schüler:innen sollte dabei stets klar sein, dass die Meinung der Lehrkraft einen von mehreren legitimen Standpunkten darstellt, Widerspruch möglich ist und keinerlei negative Konsequenzen nach sich zieht (Hoffmann, 2016).
Für das zweite Problem ist zentral, dass Kontroversen didaktisch bearbeitet werden müssen, statt sie vorschnell zu vermeiden. Auch schwierige oder extreme Äußerungen können im Unterricht zugelassen werden, sofern sie nicht unkommentiert bleiben, sondern in einen professionell gerahmten Bearbeitungsprozess überführt werden. Grundsätzlich setzen hier das Grundgesetz und die Wissenschaftsorientierung Grenzen bei der Auswahl der Positionen. Aber auch „extreme“ Meinungen sollten nicht kategorisch ausgeschlossen werden, da man sie pädagogisch sonst nicht bearbeiten kann (May, 2016). Für das dritte Problem schließlich zeigt sich, dass BNE Lernräume eröffnen sollte, in denen reale Beteiligung möglich wird und Selbstwirksamkeit erfahrbar ist. Dies muss sich nicht nur nach „außen“ richten, sondern betrifft grundsätzlich auch Partizipationsräume innerhalb der Schule.
Reales Handeln: Eine echte Chance für die politische BNE
Gerade Kinder und Jugendliche erleben die Klimakrise häufig als bedrohlich, komplex und kaum beeinflussbar (Calmbach et al., 2024; BMU, 2018). Daraus können Ohnmachtsgefühle und Resignation entstehen. Umweltpsychologische und bildungswissenschaftliche Arbeiten verweisen deshalb darauf, dass BNE nicht nur Wissen und
moralische Sensibilität fördern,
sondern auch umweltpolitische Selbstwirksamkeit stärken soll (z. B. Achour et al. 2026). Erfahrungsräume für reales Handeln können dabei besonders wertvoll sein, weil sie ermöglichen, die eigene Wirksamkeit im kollektiven Kontext zu erfahren (siehe z. B. Anders et al., 2021). Für Lernende bzw. junge Menschen bedeutet dies, sich im Rahmen gemeinsamer Aktionen und in Aushandlungsprozessen von Gruppen oder Gemeinschaften zu engagieren, die gemeinsame Ziele und Interessen verfolgen. Eines der prominentesten Beispiele ist sicherlich die „Fridays for Future“-Bewegung. Aber auch Engagement in Vereinen und Nicht-Regierungs-Organisationen, die Teilnahme an Demonstrationen oder Informationskampagnen können an dieser Stelle exemplarisch genannt werden. Grundsätzlich geht es um das Gemeinschaftliche, die kooperative Planung und Entscheidungsfindung, die gemeinschaftliche Lösung geteilter Probleme sowie die Entwicklung kollektiver politischer Ziele und Strategien. Dies kann auf ganz unterschiedlichen Ebenen geschehen, auch im Kontext Schule. Damit reales Handeln im schulischen Rahmen nicht zur bloßen Aktivismusinszenierung wird, müssen allerdings bestimmte Kriterien erfüllt sein. Nonnemacher (2010; 2011) betont in diesem Zusammenhang die Bedeutung von Sachanalyse, Freiwilligkeit, fehlender Benotung und der Herstellung demokratischer Öffentlichkeit (siehe auch Hoffmann 2016). Reales Handeln wird so nicht zum Ersatz von Unterricht, sondern zu einer didaktisch reflektierten Form politisch wirksamen Lernens. Gerade hier zeigt sich, dass der Beutelsbacher Konsens nicht als Bremse, sondern als Rahmen für eine politisch anschlussfähige BNE verstanden werden kann.
Literatur
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Querschnittsaufgaben. Was sie trennt und was sie eint. In: A. Carrapatoso, S. Kenner, C.
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Waxmann.
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Carrapatoso, A., Kenner, S., Bergmüller-Hauptmann, C., Inkermann, N. & Reinhardt, V. (2026).
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Reinhardt (Hrsg): Handbuch Bildung für nachhaltige Entwicklung. Utb. S. 16-27.
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Jugendliche_2024_Print_24-06-07_Sperrfrist_12.06.24_12.00.pdf [25.04.2026].
Haan, G. de/Harenberg, D. (1999): Bildung für eine nachhaltige Entwicklung. Gutachten zum
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Wohnig, A. (2021). Gesellschaftliche Herausforderungen gemeinsam bearbeiten!: Potentiale
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