Der Klimawandel stellt eine der größten Bedrohungen für die Menschheit dar. Er verursacht nicht nur Extremwetterereignisse und einen Anstieg des Meeresspiegels, sondern bedroht auch die globale Biodiversität und die Versorgung der Menschheit mit Wasser und Nahrungsmitteln. Es bedarf daher rascher und umfangreicher Maßnahmen zur Reduzierung der Treibhausgasemissionen und zur Anpassung an die verheerenden Folgen des Klimawandels. Der Bildung, insbesondere der Klimabildung, wird dabei eine Schlüsselrolle zugesprochen, da durch sie Schüler*innen nicht nur Wissen über den Klimawandel erlangen, sondern auch die förderlichen Einstellungen und Handlungsbereitschaften entwickeln können, um die anstehenden gesellschaftlichen Veränderungen mitzugestalten. Bildung kann als sogenannter sozialer Kipppunkt fungieren. Sie hat mit ihrer enormen Reichweite das Potenzial eine Veränderung gesellschaftlich geteilter Werte und Verhaltensweisen herbeizuführen und somit schlussendlich Veränderungen in Politik, Wirtschaft und kollektivem Verhalten hervorzurufen.
In den letzten Jahrzehnten wurde eine Vielzahl von Unterrichtskonzepten zur Klimabildung entwickelt und umgesetzt. Ein Teil der Konzepte wurde empirisch auf seine Wirksamkeit überprüft. Ein Vergleich der Konzepte bleibt aber schwierig, da sich die untersuchten Unterrichtskonzepte sehr stark unterscheiden. So gibt es Klimabildungsprogramme, die über ein ganzes Schuljahr andauern und im Sinne eines „Whole School Approach“ mit den Schüler*innen konkrete Maßnahmen zur Reduktion von Treibhausgasemissionen umsetzen. Andere Programme hingegen dauern nur eine Unterrichtsstunde und zielen darauf ab, konzeptuelles Wissen z.B. über den Strahlungs-haushalt der Erde zu vermitteln. Obwohl sich die Klimabildungskonzepte stark unterscheiden, haben sie zum Teil dieselben Zielsetzungen: sie sollen das Wissen über den Klimawandel fördern und zu klimabewussten Handeln motivieren. Grundsätz-lich ist es begrüßenswert, dass es zahlreiche unterschiedliche Klimabildungskonzepte gibt, die den Lehrkräften zur Verfügung stehen. Die Kehrseite ist aller-dings, dass es schwerfällt, ein geeignetes Konzept auszuwählen oder gar Eigenschaften besonders effektiver Konzepte zu identifizieren. Neben Evaluationsstudien, welche die Wirksamkeit einzelner Klimabildungskonzepte prüfen, braucht es daher auch Meta-Analysen, die die Befunde dieser Studien zusammenfassen, vergleichen und die Erkenntnisse für die Praxis aufbereiten.
Meta-Analyse und Effektstärke
Meta-Analysen nutzen statistische Methoden, um die Ergebnisse von Studien zu einem Themengebiet zusammenzufassen. Dazu wird in einem ersten Schritt für jede Studie eine sogenannte Effektstärke berechnet. Diese ist ein Maß dafür, wie groß die Veränderungen zwischen einem Vortest und einem Nach-test sind, z.B. zum Wissen über den Klimawandel. Die Effektstärken der einzelnen Studien können dann genutzt werden, um die Merkmale besonders effektiver Unterrichtskonzepte zu identifizieren und die mittlere Effektstärke über alle Studien hinweg zu berechnen. Da Meta-Analysen auf eine große Anzahl von Studien zurückgreifen, sind ihre Ergebnisse verlässlicher als die von Einzelstudien. Sie werden daher bevorzugt genutzt, um Schlussfolgerungen und Empfehlungen für die Praxis abzuleiten. Ziel der von uns durchgeführten Meta-Analyse ist es, die Wirksamkeit von Klimabildungsmaßnahmen in der Primar- und Sekundarstufe zu untersuchen und zu schauen, wie sich diese auf das Wissen, die Einstellungen und das klimabewusste Verhalten von Schüler*innen auswirken.
Im Rahmen einer Literaturrecherche haben wir 6.159 potenziell relevante Studie gefunden und auf ihre Passung zu den Zielsetzungen unserer Meta-Analyse untersucht. Aufgenommen wurden Studien, die einen Begutachtungsprozess durchlaufen haben, die hinreichende Daten zur Berechnung der Effektstärke berichten, die auf Eng-lisch erschienen sind und die mit Schüler*innen der Primar- oder Sekundarstufe durchgeführt wurden. Dreiundfünfzig Studien, die zwischen 1995 und 2022 erschienen sind, erfüllten diese Kriterien und wurden in unsere Meta-Analyse aufgenommen. Ein Großteil der Studien wurde mit Schüler*innen der Sekundarstufe 1 und 2 durchgeführt und nur zwei Studien mit Grundschulkindern.
Beispiel aus Einzelstudie
In der Studie von Chang, Pascua & Ess (2018), die in die Meta-Analyse einfloss, wurde untersucht, welche Wirkung eine speziell konzipierte Unterrichtseinheit auf eine häufige Fehlvorstellung bei Schüler*innen hat: Die Verwechslung zwischen Ozonloch und Treibhauseffekt. Dafür wurde ein Test mit 25 Fragen zu Ursachen, Prozessen und Auswirkungen des Klimawandels als Pretest (vor der Unterrichtseinheit) und als verzögerter Posttest (eine Woche nach Abschluss der Unterrichtseinheiten) durchgeführt.
Ergebnisse
Die Ergebnisse unserer Meta-Analyse zeigen, dass Klimabildung einen mittleren bis großen Effekt auf das klimabezogene Wissen hat (z.B. Wissen über das Klimasystem, den Treibhauseffekt oder Maßnahmen zur Bekämpfung des Klimawandels). Deutlich geringer fällt die mittlere Effektstärke für Einstellungsveränderungen und klima-bewusstes Verhalten aus. Die Abbildung (unten) zeigt die einzelnen Effektstärken und die mittleren Effektstärken für Wissens-, Einstellungs- und Verhaltensveränderungen. Trotz der Komplexität des Themas ist es somit möglich entsprechendes Wissen wirksam zu vermitteln. Die geringeren Effekte auf Einstellungs- und Verhaltensveränderungen erscheinen auf den ersten Blick ernüchternd, weil sie zeigen, dass wesentliche Ziele der Klimabildung schwer zu erreichen sind. Eine mögliche Er-klärung liefert die Theorie des geplanten Verhaltens, welche besagt, dass neben dem Wissen auch individuelle Einstellungen, Normen, wahrgenommene Verhaltenskontrolle und Überzeugungen das Verhalten von Personen beeinflussen. Aufgrund dieser weiteren Einflussfaktoren führen Veränderungen im Wissen nicht im selben Umfang zu Verhaltensveränderungen.
Was Klimabildung bewirken soll:
Wissen
Auf der Wissenebene geht es darum, wissenschaftliche Grundlagen des Klimawandels zu verstehen – etwa Ursachen, Folgen und mögliche Lösungsansätze. Nur wer die Zusammenhänge kennt, kann informierte Entscheidungen treffen.
Einstellungen
Die Einstellungsebene betrifft Werte, Haltungen und die persönliche Motivation. Hier geht es darum, ein Bewusstsein für die Bedeutung des Klimaschutzes zu entwickeln, Empathie für Betroffene zu fördern und die eigene Verantwortung zu reflektieren.
Handeln
Auf der Handlungsebene schließlich steht das konkrete Tun im Mittelpunkt. Lernende sollen befähigt werden, ihr Wissen und ihre Motivation in nachhaltigkeitsbezogenes Verhalten umzusetzen – sei es im Alltag, in der Schule oder im gesellschaftlichen Engagement.
Neben den mittleren Effektstärken konnten wir auch Merkmale besonders wirksamer Interventionen identifizieren. Bei der Vermittlung von Wissen sind solche Unterrichtskonzepte besonders effektiv, die grundlegendes Wissen (z.B. den Unterschied zwischen Klima und Wetter) vermitteln. Dieses solide Grundlagenwissen ist die Basis für das Verständnis komplexerer Prozesse wie der globalen Erwärmung.
Einen überraschenden Befund fanden wir bei den Einstellungsänderungen. Kürzere Interventionen, die maximal 90 Minuten dauern, führen größere Veränderungen herbei als längere. Vermutlich liegt dies daran, dass die Emotionalität und die Dringlichkeit des Themas in kurzen, intensiven Interventionen präsenter sind als in längeren. Die Beschäftigung mit dem Klimawandel führt vermutlich zu einer raschen emotionalen Reaktion, die jedoch über längere Zeiträume nicht aufrecht gehalten wird. Dies zeigt ein Dilemma der Klimabildung: um das komplexe Wissen zum Klimawandel zu vermitteln, braucht es Zeit. Länger dauernde Interventionen haben jedoch eine geringere Wirkung auf die Einstellungen. Wissen und Einstellungen gleichermaßen zu verändern, ist somit herausfordernd.
Weiterhin fanden wir, dass Interventionen, die im Team-Teaching von Lehrkräften und Wissenschaftler*innen durchgeführt werden, positivere Effekte auf Einstellungen haben als solche, die nur von Lehrkräften oder nur von Wissenschaft-ler*innen durchgeführt werden. Da Meta-Analysen nur die Daten empirischer Studien auf-arbeiten und keinen Kontakt zu den ursprünglichen Stichproben haben, kann leider nur über mögliche Gründe spekuliert werden. Denkbar ist, dass es einer Kombination aus Unterrichtserfahrung und Fachwissen zum Thema bedarf. Beides liegt selten in gleichem Maße in einer Person vor. Die Präsenz einer weiteren Person neben der Lehr-kraft, die die Perspektive der Wissenschaft oder auch eines Unternehmens oder der Politik vertritt, mag den Unterricht auch besonders authentisch wirken lassen. Eventuell lässt sich der positivere Effekt auf die Einstellungen auch mit dem zeitweisen Einbezug von externen Partnern erreichen. Zusammenfassend zeigen die Ergebnisse unserer Meta-Analyse, dass Klimabildung besonders große Effekte auf das Wissen zum Klimawandel, jedoch weniger Einfluss auf nachhaltig-keitsbezogene Einstellungs- und Verhaltensänderungen hat. Die Vermittlung von Grundlagenwissen über das Klimasystem scheint zu gelingen und ist eine wichtige Voraussetzung für das Verständnis des Klimawandels. Wie es gelingen kann auch mit längeren Interventionen positive Einstellungsveränderungen hervorzurufen bedarf ebenso weiterer Forschung wie die Klärung der Frage nach den Ursachen für den gefunden Effekt des Team-Teachings von Lehrkräften und Wissenschaftler*innen. Trotz der offenen Fragen verdeutlichen unsere Befunde die Relevanz von Meta-Analysen für die empirische Forschung und die evidenzbasierte Unterrichtsent-wicklung. Ohne Aufbereitung der Ergebnisse ist es schwer die Befunde der zahlreichen Studien zu überblicken und zu interpretieren.
Literatur
Aeschbach, V. M. J., Schwichow, M., & Rieß, W. (2025). Effectiveness of climate change education—a meta-analysis. In Frontiers in Education (Vol. 10, p. 1563816). Frontiers Media SA.
Ajzen, I., Joyce, N., Sheikh, S., and Cote, N. G. (2011). Knowledge and the prediction of behavior: the role of information accuracy in the theory of planned behavior. Basic Appl. Soc. Psychol. 33, 101–117. doi: 10.1080/01973533.2011.568834
Chang, C.-H., Pascua, L., & Ess, F. (2018). Closing the “Hole in the Sky”: The use of refutation-oriented instruction to correct students’ climate change misconceptions. Journal of Geography, 117(1), 3–16. https://doi.org/10.1080/00221341.2017.1287768