TikTok schlägt Technikunterricht?

Technische Lösungen spielen in der Klimapolitik und im öffentlichen Diskurs eine zentrale Rolle, vom Ausbau erneuerbarer Energien bis hin zu neuen Mobilitätskonzepten. Wer hier mitreden, Position beziehen und Entscheidungen kritisch einordnen möchte, braucht ein grundlegendes technisches Verständnis: Welche Technologien stehen zur Verfügung? Wie wirken sie? Welche Nebenfolgen und Zielkonflikte gibt es?

In vielen Lehrplänen und Unterrichtsmaterialien zur Klimabildung stehen naturwissenschaftliche Grundlagen im Vordergrund: Treibhauseffekt, globale Temperaturentwicklung, Extremwetterereignisse. Deutlich weniger systematisch werden dagegen jene Aspekte thematisiert, die für die praktische Gestaltung von Klimaschutz und Klimaanpassung besonders entscheidend sind – technische Lösungen in Bereichen wie Energie, Gebäude oder Mobilität.

Der Technikunterricht bietet hervorragende Voraussetzungen, um diese Themen systematisch zu bearbeiten. Dennoch gibt es bisher nur wenige Studien, die systematisch untersuchen, ob und in welchem Maße Technikunterricht tatsächlich zu einem besseren technischen Klimawissen beiträgt – und wie sich dieses Wissen im Vergleich zu anderen Fächern darstellt. 

Ein erster Hinweis ergibt sich aus der ProBiKlima-Studie: Dort zeigte sich überraschenderweise, dass Schüler*innen Fragen mit technikspezifischem Bezug zum Klimawandel im Schnitt besser beantworteten als Fragen zu naturwissenschaftlichen Grundlagen – obwohl Technik nur ein Wahlpflichtfach ist und nicht alle Schüler*innen dieses Fach belegen. Dieser Befund gab Anlass zur vorliegenden Untersuchung, die gezielt das technische Klimawissen in den Blick nimmt. 

Was wurde untersucht?

Die Untersuchung konzentrierte sich auf Schüler*innen in Realschulen in Baden-Württemberg, die in Klasse 9 oder 10 eines der drei Wahlpflichtfächer Technik, Alltagskultur, Ernährung, Soziales (AES) oder Französisch belegen.Insgesamt nahmen 133 Jugendliche teil: 53 im Fach Technik, 41 in AES und 39 in Französisch. Alle hatten zum Erhebungszeitpunkt mindestens ein Jahr Unterricht in ihrem jeweiligen Wahlpflichtfach. 

Zur Erfassung des technischen Klimawissens wurde ein Fragebogen eingesetzt, der an ein validiertes Instrument zur Messung von Climate Literacy (Martin et al., 2025) angelehnt ist. Aus einem größeren Itempool wurden gezielt 17 Multiple-Choice-Fragen ausgewählt, die technische Aspekte des Klimaschutzes berücksichtigen. Die Aufgaben decken sechs Themenbereiche ab: 

• Individualverkehr

• Heizen

• Wärmedämmung

• Regenerative Energien 

• Energieeffizienz

• Verkehrsarten

Zusätzlich gaben die Jugendlichen an, woher sie ihr Wissen zum Thema haben (Schule, Internet/Social Media, Familie/Freunde, Dokus/TV usw.), wie sicher sie sich bei ihren Antworten fühlen und wie sie den Klimawandel einschätzen (z. B. Problembewusstsein, Bedeutung des eigenen Handelns).

Nur ein Drittel der Aufgaben korrekt

Zunächst die nüchterne Zahl: Im Durchschnitt wurde nur etwa ein Drittel der Aufgaben korrekt gelöst. Die meisten Schüler*innen wussten weniger, als man angesichts der öffentlichen Präsenz des Themas vermuten würde. Die Leistungen streuten erheblich – von kaum mehr als zufällig richtigen Antworten bis hin zu deutlich überdurchschnittlichen Ergebnissen..

Im internationalen Vergleich ähnlicher Studien (vgl. Monroe et al., 2019; Keller et al., 2019) fügt sich dieses Ergebnis in ein bekanntes Bild: Grundkenntnisse zu Klimawandel und Ursachen sind häufig vorhanden, detailliertes Verständnis von technischen Klimaschutzmaßnahmen dagegen deutlich weniger. Für die schulische Praxis bedeutet das: Viele Jugendliche wissen zwar, dass es technische
Lösungen gibt, aber nicht genau, wie diese funktionieren oder wie sie im Vergleich zu anderen Maßnahmen zu bewerten sind.

Macht Technikunterricht einen Unterschied?

Ja, aber nicht so eindeutig, wie man vielleicht denkt. Entgegen der Erwartung zeigte sich kein statistisch signifikanter Unterschied im Wissensscore zwischen den drei Wahlpflichtfächern. Schüler*innen des Fachs Technik erzielten numerisch etwas höhere Werte, der Unterschied zu AES und Französisch war jedoch nicht signifikant. 

Überraschend ist das Ergebnis im Wahlpflichtfach Französisch: In dieser Stichprobe waren die Jugendlichen im Wahlpflichtfach Französisch nicht signifikant schlechter als die Technikgruppe. Hier ist zu vermuten, dass Selektionsprozesse (z. B. Wahl des Faches durch leistungsstärkere Schüler*innen) eine Rolle spielen.

Woher kommt das Wissen – Unterricht oder TikTok?

Ein weiterer Schwerpunkt der Studie liegt auf den Wissensquellen. Die Schüler*innen sollten für jeden Themenbereich angeben, woher sie ihr Wissen über technische Aspekte des Klimawandels haben. Zusammengefasst ergibt sich folgendes Bild: 

Über alle Themen und Personen hinweg wird der Unterricht in der Schule am häufigsten genannt (rund 30 % aller Nennungen). Knapp dahinter folgen Internet und Social Media mit etwa 25 %. Gespräche mit Familie und Freunden machen etwa ein Fünftel der Nennungen aus, Dokumentationen und Fernsehsendungen liegen leicht darunter. Klassische Bücher und Zeitschriften spielen dagegen eine eher untergeordnete Rolle.

Zwischen den Wahlpflichtfächern zeigen sich keine ausgeprägten Unterschiede in der Nutzung der Hauptquellen. Das deutet darauf hin, dass Jugendliche, ungeachtet ihres Wahlpflichtfachs, auf einen ähnlichen Mix an Informationskanälen zurückgreifen: Unterricht, Social Media, Gespräche und audiovisuelle Medien.

Damit zeigt sich: Schule ist zwar die meistgenannte Einzelquelle (ca. 30 % der Nennungen), dennoch überwiegen informelle Lernkontexte in der Summe deutlich: Internet und Social Media, Gespräche mit Familie und Freunden sowie audiovisuelle Medien machen zusammen rund 70 % der Nennungen aus. Technisches Klimawissen wird damit zu einem erheblichen Teil außerhalb des Unterrichts erworben. Für Lehrkräfte eröffnet sich hier eine Chance: Wenn diese informellen Wissensbestände in den Unterricht hineingeholt und gemeinsam reflektiert werden, kann Klimabildung an reale Erfahrungen anknüpfen und Medienkompetenz fördern.

„Klimabildung findet nicht nur im Klassenzimmer statt.“

„Ich weiß das“ – oder doch nicht?

Neben dem objektiven Wissen wurde auch die Antwortsicherheit erhoben: Die Schüler*innen gaben an, wie sicher sie sich bei ihren Antworten fühlten. Zudem schätzten sie ihr eigenes Klimawissen im Vergleich zu Gleichaltrigen ein. 

Im Durchschnitt lagen die Werte im mittleren Bereich. Die Jugendlichen waren also weder völlig unsicher noch sehr souverän. Entscheidend ist jedoch ein anderer Befund: Zwischen subjektiver Sicherheit und objektivem Wissen zeigte sich kein signifikanter Zusammenhang. Auch die Einschätzung des eigenen Klimawissens im Vergleich zu Gleichaltrigen ist wenig aussagekräftig für das tatsächliche Wissensniveau. Mit anderen Worten:  Einige Jugendliche sind von ihrem Wissen überzeugt, liegen aber häufig falsch. Andere zweifeln an sich, beantworten aber viele Fragen korrekt.

Für die Unterrichtspraxis ist dieser Befund bedeutsam. Wo Selbsteinschätzung und reales Wissen voneinander abweichen, wird Lernen erschwert: Wer glaubt, „das weiß ich doch schon“, ist weniger offen für neue Informationen; wer sein eigenes Wissen unterschätzt, traut sich im Zweifel weniger zu und beteiligt sich weniger an Diskussionen.

Didaktisch ergibt sich daraus die Notwendigkeit, metakognitive Kompetenzen gezielt zu fördern. Selbsttests, Peer-Feedback und reflektierte Selbsteinschätzung können helfen, ein realistischeres Bild der eigenen Kenntnisse zu gewinnen. Gerade im Bereich der Klimabildung ist dies wichtig, weil Fehleinschätzungen schnell in scheinbar souveräne, aber wenig fundierte Positionen münden können – sei es in Form von Abwehr („Das ist doch alles übertrieben“) oder von unreflektiertem Technikoptimismus.

„Schüler*innen können ihr eigenes Klimawissen oft schlecht einschätzen.“

Einstellungen machen einen Unterschied

Ein zentrales Ergebnis der Studie betrifft den Zusammenhang von Einstellungen und technischem Klimawissen. Analysiert wurden unter anderem:

• das Problembewusstsein (Einschätzung, wie gravierend die Folgen des Klimawandels sind)

• die wahrgenommene Bedeutung des eigenen Handelns 

• die Haltung gegenüber Technik als (alleiniger) Lösung des Klimaproblems

Hier zeigen sich klare positive Zusammenhänge: Schüler*innen, die die Folgen des Klimawandels als ernst einschätzen und überzeugt sind, dass ihr eigenes Handeln etwas bewirken kann, erzielten im Durchschnitt höhere Wissenswerte. Ebenso war eine eher kritisch-reflektierte Sicht auf Technik – im Sinne von „Technik ist wichtig, aber nicht die einzige Lösung“ – mit mehr Wissen verbunden. Die Effekte sind moderat, aber stabil.

Diese Befunde bestätigen, dass Klimabildung nicht auf die Vermittlung von Fakten reduziert werden kann. Wissen und Einstellungen beeinflussen sich gegenseitig: Wer den Klimawandel als reales, bedeutsames Problem wahrnimmt, ist eher bereit, sich tiefergehend damit auseinanderzusetzen. Umgekehrt kann eine fundierte Auseinandersetzung mit technischen und gesellschaftlichen Aspekten des Klimawandels dazu beitragen, Problembewusstsein und Selbstwirksamkeit zu stärken.

Für die Unterrichtspraxis bedeutet das, dass Lernarrangements gefragt sind, die Fachwissen mit Reflexion und Handlungsorientierung verbinden: Etwa Projekte, in denen Energiebedarfe in der Schule untersucht und Einsparmaßnahmen entwickelt werden, oder fächerübergreifende Vorhaben, die technische, soziale und politische Dimensionen von Klimaschutz gemeinsam thematisieren.

Was heißt das für den Technikunterricht – und darüber hinaus?

Aus dem Ausschnitt der Studie zum technischen Klimawissen lassen sich mehrere Impulse für Schule und Unterricht ableiten:

Erstens zeigt sich, dass das Wissensniveau insgesamt noch deutlich ausbaufähig ist. Ein Drittel richtiger Antworten verdeutlicht, dass viele Jugendliche zwar grundlegend wissen, dass es den Klimawandel gibt und dass Technik eine Rolle spielt, aber nur selten belastbar begründen können, warum bestimmte Maßnahmen wirksam oder weniger wirksam sind. Hier liegt ein wichtiges Feld für Weiterentwicklung, gerade in Zeiten, in denen politische Entscheidungen zur Energie- oder Verkehrswende stark technikbezogen sind.

Zweitens macht die Studie deutlich, dass Schule und informelle Lernkontexte zusammenwirken. Klimawissen entsteht im Unterricht, auf Social Media, vor dem Fernseher und im Gespräch mit Familie oder Freund*innen. Unterricht kann hier an vorhandene Vorstellungen anknüpfen, sie prüfen, vertiefen oder korrigieren und so zur Entwicklung von Urteilskompetenz beitragen.

Drittens verweisen die Zusammenhänge zwischen Einstellungen und Wissen darauf, dass kognitive, emotionale und motivationale Dimensionen in der Klimabildung zusammengedacht werden müssen. Wer sich für das Thema interessiert und sich als wirksam erlebt, bildet eher Wissen aus und umgekehrt.

 

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